Todas las escuelas surgen de un “primer contrato fundacional” entre la escuela y la sociedad, donde cada una de ellas asumió el mandato social de cumplir con la responsabilidad específica de enseñar a sus miembros los valores y conocimientos de su cultura, para integrarlos activa y responsablemente a la dinámica ciudadana y productiva. Sin embargo las “cláusulas” de ese contrato no se especificaron nunca, sino que fueron resignificadas por cada escuela en su contexto particular y con sus recorridos históricos peculiares
Se ha entendido la necesidad de dotar a las escuelas de crecientes niveles de autonomía para que su conducción genere los modelos institucionales que permitan dar respuestas adecuadas a la diversidad de demandas que recibe de la sociedad.
“Lo que ocurre intramuros de la escuela posee un cierto grado de autonomía por lo cual en un mismo contexto varios textos-instituciones son posibles” (Frigerio-Poggi-Tiramonti-1992).
Surge aquí el concepto de AUTONOMÏA- definido como uno de lo tres meta conceptos de J.Etkin-L.Schvarstein en “Identidad de las organizaciones-Invariancia y cambio”-pero entendida como una autonomía restringida al dominio de la propia organización. Estos autores la definen como la “capacidad propia de la organización para gobernarse y también de reorganizarse y sobrevivir en condiciones distintas de las de origen”.Una organización con autonomía tiene una fuerte determinación interna y les permite construir, cerrarse sobre sí misma con acciones que preserven su identidad.
¿Cómo definimos lo que somos? ¿Qué escuela tenemos hoy? ¿Hacia dónde vamos?
La identidad como expresión de esta singularidad permanece y orienta la definición de otros dominios de la organización: propósitos (la escuela que deseamos, metas y políticas que sirven para orientar su acción; ideas agrupables entre sí según los distintos niveles que componen la organización; los propósitos manifiestos estarán orientados al logro del orden, de la permanencia, de la estabilidad) ; las potencialidades existentes, recursos (aquí están las capacidades; el “estar preparado para” , ya que en el origen de toda capacidad está un propósito que se ha logrado y transformado en una aptitud existente); la pertinencia (grado de realización de las tareas prescriptas y el tiempo dedicado a tareas de cohesión y producción); la comunicación; la pertenencia (grado de adhesión de los integrantes de la organización en el dominio de las relaciones) ;las relaciones dialógicas dominantes, que permiten entender y explicar el tipo de conexiones entre los elementos de la organización.
Desarrollar la IDENTIDAD , es manifestar las grandes definiciones y objetivos institucionales que permanecen durante el tiempo –IDENTIDAD-ESQUEMA-explicitando las líneas ideológicas, antropológicas, educativas, curriculares, organizacionales, sociales, religiosas y culturales que la atraviesan, llamadas dimensiones verticales de las instituciones, y que nutren la dinámica escolar Pero estos atravesamientos tienen sus limites, si no no se entendería la actividad instituyente que tienen ciertas organizaciones para el cambo de lo instituido socialmente.
Cuanto mayor sea la IDENTIDAD-CONSTRUCCION , mayor será la significación de la transversalidad o sea, la existencia de un orden, valores propios horizontales de la organización posibilitado por la existencia de las propias coherencias internas.
Para dinamizar la IDENTIDAD debemos expresar los objetivos de corto y mediano plazo que pretende materializar la “escuela que queremos”; el hacia dónde vamos”; construir la visión. “Se necesitan visionarios que ofrezcan imágenes vívidas de lo que será la escuela” (La escuela Inteligente-Perkins, David).
Los integrantes de las organizaciones se proponen metas y políticas para orientar su acción, sino carecerían de cohesión y se desintegrarían. Esto se da en el dominio de los propósitos y en donde el tiempo está orientado por el futuro; los resultados aquí “no llegan” sino que se alcanzan. La formulación de los objetivos de la escuela que queremos, no tiene que estar necesariamente en conflicto con “lo que somos”, por el contrario, más bien debe permitir la continuidad de la historia organizacional, y con ello el cumplimiento más acabado y eficaz de sus objetivos fundacionales. Por ejemplo, si uno de los rasgos que hacen a la identidad es formar y desarrollar en los alumnos los valores de cooperación y solidaridad ciudadana, en la “escuela que queremos” deberán estar notablemente destacados, de manera que en el Diseño Curricular Institucional se expresen en todas las áreas y con mayor fuerza en Ética y Formación Ciudadana, con estrategias reales de trabajo intra e interorganizacional y con importantes proyecciones hacia la comunidad.
Es importante, entonces, la evaluación de las acciones que se formulan y se implementan ya que se deberá proporcionar la información para conocer si lo que está expresado en la IDENTIDAD y manifestado en el “hacia dónde vamos” está logrado, en vías de lograrse o, sencillamente no lo está. Y es, en orden a esa información, que se deberán tomar las próximas decisiones.
Debe existir, como se evidencia, coherencia entre IDENTIDAD y VISION (el PEI debe estar atravesado y sostenido por esta coherencia organizacional).
La expresión “dime cómo evalúas y te diré cómo eres” intenta hacer referencia a la articulación y coherencia que deben guardar los procesos pedagógico-didácticos de los docentes. Aquí podría extrapolarla al escenario más amplio: la escuela.
En momentos de transformación educativa, hay que dilucidar con realismo y precisión los elementos que pertenecen a cada uno de los dominios de una organización: ¿Dónde estamos ahora? ¿Qué escuela tenemos hoy ¿Con qué contamos para avanzar? ¿Qué necesitamos para hacerlo? ¿Qué nos detiene? Este análisis debe llegar a formar parte del proceso auto reflexivo permanente acerca de los procesos y su marcha en relación con la IDENTIDAD y con los objetivos y metas de la escuela.
Dice David Perkins en “La escuela inteligente”:..”la reflexión es la clave de todo aprendizaje útil y genuino”. Autorreflexión permanente sobre la marcha de los cursos de acción o “compromisos de acción” que se han planificado para atender los problemas surgidos de un diagnóstico situacional y formularse el interrogante constante: ¿Qué estamos modificando en relación a la situación inicial?
Esta toma de conciencia supone desarrollar una capacidad para observar nuestras perspectivas y una disposición clara y franca para el cambio; de manera que podamos visualizar en los procesos organizacionales las posibilidades superadoras de las contingencias que los afectan.
Una enseñanza de calidad solamente es posible si se “comparten determinados criterios” entre los miembros de la organización y especialmente entre los profesionales que forman el claustro. “A menudo posturas insolidarias ante planeamientos que buscan actuaciones coherentes y coordinadas, en base a trabajos compartidos y en equipo, no obedecen sino a interpretaciones erróneas y cómodas del derecho de libertad de cátedra, o bien al hecho de olvidar que la acción educadora se justifica siempre y primordialmente en función de los intereses y las necesidades de los alumnos” (Antúnez y otros-l992-Del Proyecto Educativo a la programación de aula).
La escuela necesita, por tanto, directrices formales, que recojan criterios y acuerdos que han de servir como guías de acción para todos sus miembros.
Una motivación importante para participar y mantenerse trabajando en una escuela es la contribución personal a una tarea que se considera importante y en la que se está involucrado desde su misma formulación. Los beneficios que se lograrían serían: obtener una conciencia significativa de los propósitos de la escuela; se motivarían la innovación, los cambios; se fomentarían las visiones personales a través del dialogo, la consulta, el trabajo reflexivo en equipo y el desarrollo de estrategias comunicacionales.
Los valores compartidos evitan el desaliento y el sujeto asume su rol dentro de la organización como “productor, ya que sin él no sería posible el encuentro con los otros para el desarrollo de una acción común” (Psicología social de las organizaciones-Nuevos aportes-L.Schvarstein).
Y ahí aparece la capacidad de la organización para inducir el cumplimiento del rol prescripto pero sin inhibir la autonomía de sus miembros para elegir los comportamientos más adecuados y la del sujeto para enmarcar su autonomía dentro de las exigencias de la organización. Si alguna de estas capacidades está ausente, generará problemas.
Determinar con claridad los problemas a resolver y sus prioridades es fundamental para que conozcamos la “brecha” que surge entre aquellos y los objetivos a alcanzar. Las características de esta “brecha” determinarán los cursos de acción, con sus actividades, recursos y tiempos.
El par dialógico problemas-potencialidades se constituye en la condición necesaria para que el proceso de planificación de acciones pueda realmente modificar la situación educativa que consideremos insatisfactoria.
Los compromisos de acción reformulados año a año, y con ajustes necesarios durante su ejecución anual son la expresión adecuada de una “escuela en proceso de cambio”.
La evaluación, que da la información para la toma de decisiones, configura el eje permanente que permite ajustar procesos y regular los tiempos durante el año.
Dije que es importante para que en una escuela se desarrolle el potencial de cambio que le es propio, desocultar con todos sus miembros la IDENTIDAD , que todos de alguna manera conocen, pero cuyos principios, difusos a veces, pueden favorecer u obstaculizar el proceso de innovación, especialmente cuando existen interpretaciones contradictorias. Desocultar lo que está instituido en nuestra escuela es fundamental para conocer gradualmente “cuáles son los niveles de tensión que habrá que superar” para que aquello que queremos instituir pueda ser una realidad sin perder la IDENTIDAD que brinda cohesión y coherencia a las acciones de sus miembros.
En general, hay escuelas que han formulado su IDENTIDAD y otras que no la han explicitado suficientemente. Para las que poseen explícita su IDENTIDAD, deberán rever si la palabra escrita representa fielmente la IDENTIDAD de su escuela; si el desarrollo pedagógico-curricular es coherente con lo principios de la organización; si la práctica ha sufrido cambios como consecuencia de los procesos históricos y sociales intra e interorganizacional; si son necesarios estos cambios; ver qué lectura hace la comunidad acerca de la escuela y qué lectura hace la escuela de ella mima; si es necesario revisar y reformular la palabra escrita; en definitiva, las características de su actuación que configuran su IDENTIDAD.
Para las que no tienen expresada explícitamente su Identidad, deberán develar qué rasgos las hacen diferentes en lo organizacional, en lo curricular y en el grado de apertura a la comunidad; qué valores prioriza; qué lectura hace la comunidad acerca de la escuela; explicitar las características por la que son reconocidas y en las que se reconocen; si esos rasgos son coherentes entre sí; si son capaces de articular una IDENTIDAD común sustentada por todos los miembros de la organización y por último, ambos tipos de escuelas, deberán ver qué características de su historia ha configurado en su IDENTIDAD escolar. A partir de ahí, lograr una mayor cohesión y compromiso entre los miembros de la escuela con el reconocimiento explícito de sus rasgos identificatorios y reforzar la IDENTIDAD.
Se debe facilitar y propiciar el cambio “en y desde” la escuela, como resultado de la creatividad interna de la organización. La escuela y sus equipos docentes se constituyen en las unidades claves y básicas de los procesos de renovación, desarrollando capacidades para elaborar y poner en práctica sus propios proyectos, contado con capacidades y clima para identificar problemas comunes y desarrollando una acción coherente y colaborativa.
En definitiva, lograr una ORGANIZACION-SUJETO, cuyas características sean tener una fuerte IDENTIDAD-CONSTRUCCION y mucho mundo interno; una organización-sujeto que “construye su propia trama argumental y se sostiene a lo largo del tiempo. Son enunciadoras de su propio discurso identificatorio” . (Psicología social de las organizaciones-Nuevos aportes-L.Schvarstein); y que incluya grupos de trabajo con rasgos de GRUPO-SUJETO, con sus propias coherencias internas; mayor compromiso personal con la tarea y con los demás miembros; preocupación reflexiva por sus procesos internos; relación con el resto de la organización, con capacidad instituyente, en donde se trabaje y se multiplique.
Profesora
ELSA DOMININI
PROFESORA DE MATEMÁTICA, FÍSICA Y COSMOGRAFÍA.
TÉCNICA UNIVERSITARIA EN GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
"Que lo urgente no te haga olvidar lo importante."
José Ortega y Gasset
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